DosyalarSosyoloji

Toplumu Yeniden Üreten Okul ve Çocuklar

Çocuk içine doğduğu kültürün kurallarını evde, okulda ve birçok mekânda öğrenmeye devam eder.

Durkheim, eğitimi genç neslin toplumsallaşması olarak tanımlıyor (Durkheim, 2016:8). Eğitim toplumsal bir şey; bu da demektir ki, eğitim çocuğu, genel olarak toplumla değil de, belli bir toplulukla temas haline sokar (2016:11). Eğitimin olabilmesi için, yetişkinlerin oluşturduğu bir neslin yanı sıra bir de gençlerin oluşturduğu bir neslin olması ve sözü edilen ilk neslin ikinci nesil üzerine bir eylem icra etmesi gerekir (2016:50).

Ranciere, öğretmeyi, bilgileri aktarırken zihinleri şekillendirmek, o zihinleri planlı bir işleyişle basitten karmaşığa doğru götürmek olarak ifade ediyor (Ranciere, 2015:11). Ivan Illıch, “Okulsuz Toplum’’ eserinde okulu şöyle tanımlar: “Okul öğrencilerin öğrendikleri şeyler hiç önem arz etmemekle beraber öğretmenler için bir iş oluşturmaktadır.’’ (Illıch,2016:46)

Değerler, inançlar ve gelenekler okul kültürünü oluşturan kavramlar bütünüdür. Okul kültürü, içinde bulunduğu toplumun değerlerine uygun olarak, yani toplumsal inanç, norm ve sembollere göre sosyalleştirmesi beklenir. Okullar, kültür taşıyıcı yerler olarak görülür. Dolayısıyla okul, sadece kültür üreten değil, aynı zamanda kültürü aktaran bir kurumdur. Bu kurum, toplumların kültürel mirasının aktarılmasında ve öğrencilerin bu mirasın taşıyıcısı haline getirilmesi gibi birçok işleve sahip. Dolayısıyla bu gibi değerler hem toplumun ürettiği geleneklerle hem de devlet politikaları ile desteklenilir. Çocuk içine doğduğu kültürün kurallarını evde, okulda ve birçok mekânda öğrenmeye devam eder.

Okul sosyolojisinin ilk adımları, 20. yüzyılın başlarında Emile Durkheim tarafından Fransa’da “Pedagojinin Evrimi” ile atılıyor. Emile Durkheim okulu, toplumun temelini oluşturan ahlaki değerleri aşılayarak toplumsal bütünleşmeyi sağlamayı amaçlayan bir sosyalleşme mercii olarak kabul eder. Böylece toplumsal düzenin muhafazasını da garantiye alarak, bireyleri ailevi tikelciliklerinden azat eder (Jourdain, Naulın, 2016:49). Pierre Bourdieu’nun okul sosyolojisine göre, okul fırsat eşitliğini gözetmekten ziyade, toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretilmesine ve liyakat egemen (maritokrasi) bir söylem aracılığıyla bu eşitsizliklerin meşrulaştırılmasına katkıda bulunmaktadır. Pierre Bourdieu, Emile Durkheim gibi, okulu çağdaş toplumların önemli kurumlarından biri kabul ediyorsa da, bu, onun okulu ahlaki normların tedarikçisi olarak gören olumlu bakış açısıyla çelişmekte, aksine, eleştirisel bir duruş teşkil etmekte. (Jourdain, Naulın, 2016:51). Pierre Bourdieu, okulun bu toplumsal yapının yeniden üretilmesini güvenceye alarak, hükmeden sınıfların tahakkümünü (kültürel, sosyal, ekonomik…) pekiştirdiğini vurguluyor (Jourdain, Naulin, 2016:62). Bourdieu, bir yeniden üretim aracı olan okulun ailenin yerini aldığını öngören evrenci bakış açısına dikkat çekiyor: “Aslında bu, daha çok, yeniden üretim problemlerinin tamamen aile tarafından idare edilmesi ile gene aile tarafından idare edilirken, okulunda belirli bir seviyede bu stratejilerde kullanılması arasındaki farktır. Dolayısıyla aile, toplumsal yeniden üretimdeki rolünü muhafaza etmekte (2016:66).

Kendi Kültürünün Taşıyıcısı

çocuklar ve okul

Çocuk ve çocukluğa dair tüm evreler tarihsel boyutlar içerisinde düşünüldüğünde, çocuk kendi kültürünün taşıyıcısı olarak yetiştirilmektedir. Ailede, okulda, devletin tüm ideolojik unsurlarının taşıyıcısı haline gelen çocuk, yetişkinlik döneminde istenilen modele gelmiş olacaktır. Dolayısıyla bu tahakküm biçimleri normalleştirilecektir. Erken çocukluk eğitimi ve okul eğitimi, çocuğa bir bilinçaltı mesajı yüklemektedir.

William Godwin, adil bir toplumun ancak tüm insanların akıllarını özgürce kullanmalarının sonucu ortaya çıkabileceğine inanıyordu. Aynı zamanda Godwin, ülkedeki yasaları öğreten bir milli eğitime karşı çıkıyordu (Spring,2014:17). Çünkü devletin birçok eğitim planı, özgül hukuk ve ahlak kavramlarını aşılayarak politik ve toplumsal düzeni sürdürmeye yönelikti; birçoğu da milli ruh ve vatanseverlik duygusunun yaratılmasına ağırlık veriyordu ve devletin aldığı önlemler olarak görülüyordu (Spring,2014:18). Okullar özel bir ideolojinin ve toprakların genişletilmesine dayalı bir milliyetçiliğin yayılması ve ülke liderlerinin yüceltilmesi için kullanıldı. Naziler zorunlu ırk biyolojisi eğitimini devreye sokarak ve Alman tarihi ve edebiyatına ayrı bir önem vererek okul müfredat programına değişiklikler getirdi. Karakter ve disiplin oluşturmak üzere ve askerleri antrenman hazırlığı olarak günde beş saatlik beden eğitimi zorunlu kılınmıştı. Büyük oranda propaganda amaçlı ders kitapları okutuluyordu (Spring,2014:19). Alman ırkına mensup olmaktan ötürü gurur duymalarını sağlamak üzere altı yaşından itibaren ırk öğretiminin başlatılması için özel buyruklar verildi. Bu buyruklar şunu belirtiyordu: “Dünya tarihi ırksal olarak tanımlanmış halkların tarihi olarak anlatılmalıdır.’’ (Spring,2014:20).

Okullar yıllardır devlete, otoriteye, öğretmene, müdüre, padişaha, peygambere, evliyaya, ülke kurucularına, generallere, kahramanlara, asker, polis ve diğer üniformalılara –bilhassa üniformalılara- saygıyı telkin etti; tekrar tekrar, üstüne basa basa, sıradan insana, işçiye, simitçiye, çobana, da saygısızlığı öğrendik (Işık, 2016:13). Çocuk ruhunun militer reflekslerle ezilmediği yerler olmalıdır okul. Okul kültüründe, başarılı yerel figürlere, kahraman şoförlere, tamircilere, terzilere, doktorlara, ev kadınlarına da, kahraman öğretmenlere de yer açılmalıdır. Oysa Türkiye okullarında bu gerçek kahramanlara yer verilmez (2016:15).

Okullar, insanları mekanik bir yapı olarak ele alıyor ve çocuklara milli değerleri yüceltme, politik tahakkümleri sürdürme, toplumsal ve geleneksel değerleri dayatmaya çalışıyor. Bu gibi değerler artırılır ve yenileri eklenebilir. Dolayısıyla toplumda bu süreç, demokratik, eşitlikçi, radikal ve sorgulayan eğitim anlayışından uzaklaşarak ilerler. Eğitim adı altında birleşen tüm okullar, toplumun tüm kesimlerine eşit olanaklar çerçevesinde, toplumsal kurallardan ve devletin varlığını devam ettirmesi için uyguladığı ideolojik baskıdan arınmış bir şekilde oluşursa radikal bir zemine oturacaktır.

Devlet okulları, yoksulların çocuklarını eğitip onların var olan toplumsal yapıda yer alabileceklerini varsayarak yoksulluğu ortadan kaldırmaya kalkışır. Radikal eğitim ise bu toplumsal yapıyı destekleyen toplumsal tutumları değiştirmeye çalışır (Spring, 2014:10). Wilhelm Reich’a göre, geleneksel ailenin ortadan kaldırılması ve özgür cinsel ilişkilerin geliştirilmesi radikal eğitimin ilk adımı olmalıdır (Spring, 2014:11).

Trobriand Adası’nın Çocukları

Reich, çocuklara, akranlarından oluşan bir topluluk içinde kendi toplumsal düzenlemelerini oluşturmaları için izin verilmesini içtenlikle onaylıyordu. Bu, onları, çocuğa otoriter baba ve anne figürlerini izlemeyi öğreten ailenin iktidarından uzaklaştırıyordu. Çocuklar topluluğu içinde birey kendi ihtiyaçları ve kendi kendini düzenlemek temelinde hareket etmeyi öğreniyordu. Reich’in baskıcı olmayan bir cinsel kültürün en iyi örneklerinden biri olduğunu düşündüğü Trobriand Adası sakinleri arasında çocuklara büyük bir özgürlük ve ana baba otoritesinden bağımsızlık veriyordu. Ana babalar çocuklarını azarlıyor ya da tatlı sözlerle kandırıyor fakat onlara asla emir vermiyorlar ve onlarla eşitleriymiş gibi koşuyorlardı. Bu özgürlüğün önemli sonuçlarından biri çocukların kendi bağımsız topluluklarını kurabilmeleriydi. Trobriand Adası’nda yaşayanların çocukları gün boyunca ya ana babalarıyla kalıyorlar ya da minyatür bir cumhuriyette arkadaşlarına katılıyorlardı. Bu topluluk içindeki topluluk kendi ihtiyaçlarına ve arzularına göre işliyordu. Bu durum hem otoriteden kurtulmuş toplumsallaşma için vasıta hem de ana babalara karşı kollektif muhalefetin bir aracını sağlıyordu. Trobriand Adası’nda ve Vera Schmidt’in okulundaki çocuklar arasında kendi kendini düzenlemenin en önemli öğesi cinsel olarak kendi kendini düzenlemeydi. Psikanalitik yuvada cinsel etkinliklerle ilgili ahlaki yargılarda bulunulmuyordu ve çocuklara bu etkinliklere diğer bedensel işlevler gibi yaklaşımları öğretiliyordu. Çocuklar birbirlerini inceleyerek ve birbirlerinin çıplak bedenlerini görerek, cinsel meraklarını kendi aralarında tahmin etme konusunda tamamen özgürdürler. Cinsel dürtülerin bu kendi kendine düzenlenmesi, ne zevk alabilen ne de verebilen zırhlı otoriter bir bireyin gelişmesine yol açan cinsel kaygı ve genel zevk kaygısını engelliyordu (Spring, 2014:91).

Kaynakça

Durkheim, Emile, (2016), ‘’Eğitim ve Sosyoloji’’, Çev. Pelin Ergenekon, Pinhan Yayıncılık, Birinci Basım, İstanbul

Illıch ,Ivan, (2016), ‘’Okulsuz Toplum’’, Şule Yayınları, İstanbul

Jourdain, Anne – Naulın, Sıdonıe, (2016), ‘’Pierre Bourdieu’nün Kuramı ve Sosyolojik Kullanımları’’, Çev. Öykü Elitez, İletişim Yayınları, Birinci Baskı, İstanbul

Özdemir, İlker, Işık, Sefer Yetkin, (2016), ‘’Saygı’’, Ezgi Kitabevi, Birinci Baskı, Bursa

Ranciere, Jacques, (2015), ‘’Cahil Hoca, Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders’’, Çev. Savaş Kılıç, Metis Yayınları, Üçüncü Basım, İstanbul

Spring, Joel, (2014), ‘’Özgür Eğitim’’,Ayrıntı Yayınları, Dördüncü Basım, İstanbul

Tagler

Esra Dalçiçek

Elbet bir gün herseyin mümkün olacağına inanıyorum

İlgili İçerikler

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

Kapalı